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统编初中语文教材自读课文的设计思路

文章来源:《语文学习》2017年第11期 发布时间:2018年11月10日 点击数: 次 字体:
统编初中语文教材自读课文的设计思路
人民教育出版社 陈恒舒
国家统编初中语文教材一个突出特点就是,试图构建“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系。在这个体系中,自读课是一个重要的创新点。它以培养学生的自学能力为目标,以自读课文为主要材料,以学生自我阅读实践为主线,充分激发学生的主体意识,引导他们自求自得,使教读课所学知识、方法和能力有效迁移和拓展。可以说,它是联结课内与课外的重要纽带,是实现学生素养提升的关键环节,是实现“教是为了不教”的有效渠道。以下试以七年级上册为例,对自读课文的设计思路作简要介绍。
一、为什么要设置自读课文
自读课文并不是一个新生事物。早在人民教育出版社1978年版初中语文教材中,就有一部分课文被标明为“阅读课文”。1987年版则区分为讲读、课内自读、课外自读三类,并明确了三者在教学中的不同地位:“讲读课文由教师教读,课内自读课文由教师指导学生在课堂上阅读,课外自读课文由学生在课外阅读。”而人民教育出版社1993年版的初中语文教材延续了这一思路,但只区分教读、自读,不再有课内自读和课外自读的区分。这样的区分,尽管初衷只是“为了不加重教学负担”(当时一册教材的课文总数是35—40篇,教读、自读各占一半左右),但也确实彰显了编者区分课型、提倡自主学习的意图。新课改以来,则改为精读和略读的区分,不独人教版教材如此,苏教版、语文版等也都区分出了略读课文。这就带来了一些问题:首先,《义务教育语文课程标准》(实验稿)和《义务教育语文课程标准》(2011版)均将精读、略读作为学生应该掌握的阅读方法,再拿来作为课型的名称,难免造成概念指称上的混乱。更重要的是,精读和略读对于课型的定位不够明确,从而导致在实际教学中,教师往往对所有课文都采取以精读精讲为主的办法,只是精读课文用的课时多,略读课文用的课时少而已;甚至有的学校或地区怕完不成教学任务,干脆“砍掉”几篇“不重要”的课文,其余一律巨细靡遗地精讲。为了纠正这种教学偏向,统编初中语文教材首先在名称上恢复了“教读”“自读”的提法,明确了两种课型特别是自读课的基本定位——所谓“自读”,要以学生的自主阅读为主。
当然,自读课文的设置并不是简单的“回归传统”。尽管过去自读课文的设计目的定位在“在教师指导下,由学生自己阅读,培养自学能力”,但课前有提示、课后有练习的设计与教读课文差别不大;至于新课标教材中的精读课文和略读课文,在助学系统和作业系统的设计上几乎没有差别,教师在实际的教学过程难以准确地把握两类课文不同的教学特质。为了更好地区分课型,让教师一看教材就能意识到两种课型的差异,教材编者做了大胆的尝试,对两类课文采取了截然不同的编写体例。
二、自读课文的编写体例
自读课文在体例上与教读课文有着显著的差别:不设预习和课后习题,而代之以旁批和阅读提示。这种编写体例是为自读课的课型服务的:不设指向明确而具体的预习和课后习题,是为了避免教师根据教材设定好的要点和路径去精讲,从而为学生提供充足的自主空间;而设置旁批和阅读提示,则是为了提供一些“抓手”,使学生的自主阅读更有效,教师也可以利用这些“抓手”来组织教学活动。以下就以七年级上册的自读课文为例谈谈旁批和自读提示的设计意图。
1.旁批
旁批随文设置,内容丰富,形式多样,力避结论的直接呈现,强调启发性和引导性。这些旁批从呈现方式上看大致可以分为两类:
一类是点评式的,针对课文内容的关键之处、写作技法、文笔精华等精要点评。针对内容关键之处的如:
启示真理,给“我”以爱——莎莉文老师再塑“我”生命的两个支点。(《再塑生命的人》)
问题的提出来自细致的观察。 (《动物笑谈》)
针对写作技法的如:
开篇点题,引起下文。(《雨的四季》)
交代自己身体状况不佳,埋下伏笔。(《走一步,再走一步》)
针对文笔精华,侧重语言赏析的如:
春雨“洗淋”万物,夏雨却“浇灌”大地,准确写出雨的不同特点。(《雨的四季》)
注意品味文章语言的清新典雅。(《散文诗二首》)
另一类是以问题的形式呈现,启发学生思考。这些问题有的指向文本内容,如:
爸爸出现了。他会怎样帮助“我”脱险呢?(《走一步,再走一步》)
“逗笑”“怪诞不经”“疯子”,这位动物观察者会有怎样奇怪的行为?(《动物笑谈》)
有的指向写法或语言特色,如:
这里为什么要插叙与故乡园院里的“莲花”有关的往事?(《散文诗二首》)
“说也奇怪”是神话、童话等作品中常用的话。作者为什么要这么说?(《女娲造人》)
有的指向对文本的深度思考,如:
这里的“一小步”与脱险时的“一小步”有什么不同?(《走一步,再走一步》)
女娲用黄泥造人,而我们常把土地比作母亲,你能从这个“巧合”中读出什么?(《女娲造人》)
还有的带有拓展延伸的性质,如:
嘲笑“我”已是不对,更不该弃“我”而去。如果你是五个男孩之一,会怎么做?(《走一步,再走一步》)
这些问题不一定都需要学生回答,有的是为了引起学生的兴趣,让他们带着问题往下读;还有的则是提示学生,这里有不寻常之处,读到这样的地方可以停下来想一想。
另外,旁批还具有示例的意义。自读课文除了旁批,还留有不少空白,留白的主要目的不是让学生抄笔记或者回答问题,而是希望他们能够仿照教材上的旁批,自己做一些个性化的批注,自主品评、鉴赏文章。虽然七年级下册教材会专门讲“学做批注”,但在之前也不妨做一些初步的尝试。此外,在后续册次中,还会安排一些不设旁批、仅有阅读提示的自读课文,供学生自主批注,这也显示了教材设计的梯度。
2.阅读提示
阅读提示位于课文之后,一般是配合单元重点,抓住文本的独到之处进行精要的指导,不求面面俱到,但求“一课一得”。比如《雨的四季》的阅读提示:
优美的写景散文常常用饱含感情的、细腻生动的笔墨,把景物描写得分外美丽,分外灵动。文中的四季之雨,“容貌”有别,“性情”各异。作者用诗一般的语言,调动我们的各种感官,全面感受这四季之雨,让我们亲近雨,体会雨的不同情致与风韵。例如:
水珠子从花苞里滴下来,比少女的眼泪还娇媚。……小草似乎像复苏的蚯蚓一样翻动,发出一种春天才能听到的沙沙声。呼吸变得畅快,空气里像有无数芳甜的果子,在诱惑着鼻子和嘴唇。
这段文字从视觉、听觉和嗅觉的角度描写雨后的世界,牵动着美妙的联想和想象,带给我们全方位的感受。课文中这样的精彩语句还有很多,再找出一些来,朗读并细细体味。
《雨的四季》所在的七年级上册第一单元,其学习重点一是朗读,二是揣摩和品味语言;而这篇文章的最大特点也正在于诗一般的语言。本课的阅读提示正是扣住上述要点来设计的,既点出作品的精妙之处,又提供范例、方法、路径,以辅助学生的自主阅读。
除此之外,阅读提示还会尽可能向课外阅读延伸,引导学生由教材中的单篇课文走向课外更广阔的阅读天地,增加阅读量,培养阅读兴趣。这也是“三位一体”阅读体系和“将课外阅读纳入教学计划”理念的落实。七年级上册的六篇自读课文,五篇的阅读提示中都有关于课外阅读延伸的提示。
可以看到,阅读提示不仅提供了丰富的阅读内容,而且往往有着明确的阅读指向,如感受风格或内容的异同、感受作者的精神、体会作品的趣味等,绝不是“为读而读”。
三、自读课文教学应该处理好三组关系
关于自读课文的教学,笔者认为应该处理好以下三组关系:
第一,处理好教师与学生的关系。自读课姓“自”,应该以学生的自主阅读、自主探讨为主,而教师则是读书活动的组织者和引导者。一方面,应该充分相信学生的能力,放手让他们自己去读去思考,能够由学生自主发现和建构的内容尽量不要去讲;另一方面,自读不等于放任自流,要突出教师的组织和引导作用,包括激发学生的自主阅读兴趣,设置合理的阅读重点和阅读方向,加强对于阅读方法的过程性指导,等等。
第二,处理好教材与教学的关系。本套教材的每个单元都有明确的能力训练重点,而自读课文的旁批和阅读提示也分别提示了该篇课文局部和整体的要点,教学的实施应该以上述内容为依据。但也要看到,教师面对的学情千差万别,同一个班级内的学生层次也是参差不齐。因此,在以教材为依据、尊重学生自主性的前提下,可以根据学情灵活地、创造性地设计教学内容和教学环节,也要允许学生的自主阅读处于不同的层次,下要保底,上不封顶,通过“底”的抬升实现整体水平的提高。
第三,处理好自读课与教读课的关系。自读课与教读课有着不同的教学目的,承担着不同的教学功能,但二者也是有机联系、相互配合的。教读课是举例子,给方法;自读课是把教读课上学到的知识和方法迁移运用到阅读实践中去。教读课是展示台,自读课是练兵场。比如七年级上册第一单元,教师在教读课文《春》和 《济南的冬天》中教给学生朗读的技巧和比喻、拟人的相关知识,在自读课文《雨的四季》的教学中就可以提示和引导学生运用这些技巧、知识来品析课文。
自读课文的设计是这套教材的一个亮点,希望广大初中语文教师能够体会编者的用意,用好自读课文,为我们的语文教学带来新气象。
——《语文学习》2017年第11期
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